Σήμερα θα μιλήσουμε γι’ αυτά που δεν είναι φανερά μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για το λανθάνον και όχι το φανερό μήνυμα. Γι’ αυτά που όσο και αν νομίζει ο εκπαιδευτικός ότι ελέγχει, εμφανίζονται εξωλεκτικά και συνήθως είναι αυτά τα ασυνείδητα μηνύματα που εισπράττει το παιδί και καταλαβαίνει το νόημα πίσω από τις λέξεις. Θα μιλήσουμε επίσης και για τα εξωλεκτικά μηνύματα του μαθητή προς το δάσκαλο. Αντλώ παραδείγματα από την εμπειρία μου και τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών όπως τις μοιράστηκαν μαζί μου στη διάρκεια της συνεργασίας μας ως σχολική σύμβουλος, αλλά και από τις εύστοχες παρατηρήσεις που έκαναν οι κόρες μου οι οποίες είναι δασκάλες σε δημοτικό σχολείο. Θα προσπαθήσω έτσι να αναλύσω, πώς λειτουργεί το ασυνείδητο στη μεταβίβαση συναισθημάτων, στις προβολές, και στις ταυτίσεις, που εκφράζονται μέσω της εξωλεκτικής επικοινωνίας στην τάξη.
Ήδη από την 28η ημέρα το βρέφος διατρέχει το πρόσωπο του ενήλικα μέχρι να βρει τα μάτια, και γύρω στην 4η εβδομάδα εστιάζει. Η απάντηση στο χαμόγελο προέρχεται από τα μάτια.
Από το 1960 περίπου οι έρευνες στην παιδαγωγική επιστήμη, εστίασαν στις συνέπειες των εκφράσεων του προσώπου ή της στάσης του σώματος, στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού μαθητή.
Η ανάγκη να ανήκουμε είναι έμφυτη σε όλους μας. Η ομάδα της τάξης λειτουργεί λίγο ως πολύ ως θεραπευτική ομάδα. Όπως λοιπόν σε μια θεραπευτική ομάδα έτσι και στην τάξη η μεταβίβαση και η αντιμεταβίβαση παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο. Ο όρος μεταβίβαση στην ψυχαναλυτική ψυχοθεραπεία αναφέρεται σε μια διαδικασία κατά την οποία, ένας αναλυόμενος μεταθέτει στον αναλυτή ιδέες και συναισθήματα, που προέρχονται από προηγούμενες σχέσεις με σημαντικά πρόσωπα της ζωής του. Ο αναλυτής από την πλευρά του με την αντιμεταβίβαση, τα εισπράττει και μεταφέρει τα δικά του συναισθήματα προς τον αναλυόμενο. Η μεταβίβαση είναι μια επανάληψη. Ο μαθητής μεταβιβάζει στο δάσκαλο τα συναισθήματα για τη μητέρα ή τον πατέρα του και αντίστοιχα και ο δάσκαλος προς το μαθητή.
Θα αναφερθώ εν συντομία σε 2 θεωρίες για το ρόλο του δασκάλου και της ομάδας της τάξης όπως αναπτύχθηκαν από δύο σημαντικούς θεωρητικούς. Τον Freud το θεμελιωτή της ψυχανάλυσης και τη Melany Klein που ανέπτυξε τη θεωρία των αντικειμενοτρόπων σχέσεων δηλαδή τη σχέση μητέρας βρέφους.
Για το Freud, ο δάσκαλος είναι ο αδιαμφισβήτητος ηγέτης της ομάδας της τάξης. Ως συμβολικός πατέρας κατέχει τη δύναμη, το νόμο και την απαγόρευση, δηλαδή το «Υπερεγώ» για το μαθητή. Ψυχαναλυτικός όρος που συμπεριλαμβάνει όλες τις ενσωματωμένες απαγορεύσεις από γονείς και δασκάλους. Η ομαδική συνεκτικότητα προέρχεται, κατά ένα περίεργο τρόπο, από την καθολική επιθυμία να είναι κανείς ο αγαπημένος του αρχηγού και από τις αμοιβαίες ταυτίσεις που κάνουν τα μέλη της ομάδας με τον εξιδανικευμένο αρχηγό. Η μόνη δυνατή λύση για τη μείωση των συναισθημάτων αντιζηλίας είναι η ισότητα. Αν δεν μπορεί να είναι κάποιος ευνοούμενος, τότε δεν πρέπει να υπάρχει ευνοούμενος. Έτσι οι μαθητές συνασπίζονται σε ομάδα.
Κατά τη Μ. Klein, οι σχέσεις του παιδιού με τον πατέρα ή τη μητέρα του προσδιορίζουν τη στάση του απέναντι στο σχολείο και το δάσκαλο. Η θεωρία της μεταφέρεται στην εκπαιδευτική διαδικασία ως εξής: όταν οι ανάγκες του βρέφους ικανοποιούνται από τη μητέρα αντιλαμβάνεται ότι ο μαστός είναι καλός. Αν δεν ικανοποιούνται τότε ο μαστός γίνεται αντιληπτός από το βρέφος ως κακός. Αν αυτό το αντιφατικό πλέγμα σχέσεων μετατοπιστεί στη σχέση που δημιουργείται ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή, τότε έχουμε θετικά συναισθήματα εάν παρέχει ικανοποίηση ή αρνητικά εάν στερεί. Ο δάσκαλος γίνεται η πανίσχυρη μητέρα που μπορεί να δώσει ή ν’ αρνηθεί την τροφή και την ύπαρξη κι η επιβίωση του μαθητή εξαρτάται απ’ αυτόν.
Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται για την έλλειψη πειθαρχίας, και την κακή σχέση μεταξύ των μαθητών τους, που κυρίως την αποδίδουν στην ανατροφή από την οικογένεια. Όμως θεωρώ ότι η συνοχή της ομάδας της τάξης εξαρτάται αποκλειστικά από το δάσκαλο. Συνήθως με την αγωνία της εξάντλησης της ύλης λάθος φρικτό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που φορτώνει τα παιδιά με άχρηστες γνώσεις, δεν προλαβαίνουν όπως λένε να αφιερώσουν χρόνο σε ζητήματα σχέσεων μεταξύ των μαθητών τους. Μία δασκάλα που ανέλαβε μια τάξη με μεγάλο ανταγωνισμό, εκμεταλλευόμενη την ώρα της ευέλικτης ζώνης έκανε ομάδα την τελευταία ώρα της Παρασκευής και συζητούσαν όλα τα προβλήματα που είχαν προκύψει στη διάρκεια της εβδομάδας. Είχε εξαιρετικά αποτελέσματα ως προς τη σύσφιξη των σχέσεων των παιδιών και την αντίληψη της τάξης ως ομάδα.
Θα αναφερθώ τώρα σε μερικά παραδείγματα που αφορούν εμπειρίες δασκάλων από τη σχέση με τους μαθητές τους, όπως τις μοιράστηκαν μαζί μου.
Οι σιωπηλοί μαθητές, υποστηρίζουν οι δάσκαλοι, είναι συνήθως αρκετά έως πολύ καλοί μαθητές, και νιώθουν εξαιρετικά άβολα όταν τους ζητάμε να μιλήσουν για να μην εκτεθούν μπροστά στους συμμαθητές τους στην προσπάθειά τους να μη γίνουν στόχος από την ομάδα.
Ένας παθητικός μαθητής που αντί να συμμετέχει μαδάει μια γόμα ή σκαλίζει το θρανίο. Είναι σιωπηλό αίτημα βοήθειας και υποστήριξης ή καλυμμένη δήλωση αντίστασης. Όταν αμφισβητεί την εξουσία συνήθως διψά για αναγνώριση .
Ένα παιδί που αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες για να τραβήξει την προσοχή και για να επιβληθεί τουλάχιστον στους συμμαθητές του κάνει τον κλόουν αποζητά την προσοχή τους.
Οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι μαθητές που έχουν πολύ άγχος συνήθως είναι πολύ καλοί μαθητές, γίνονται υπερευαίσθητα σε οποιαδήποτε κριτική, ίσως γιατί υφίστανται συνεχή κριτική από απαιτητικούς γονείς. Έτσι οι δάσκαλοι αποφεύγουν τους μέτριους βαθμούς, ή την κακή ανατροφοδότηση ή την επίπληξη, ακόμα κι αν πρέπει, γιατί φοβούνται την αντίδραση των μαθητών που είναι κλάματα ή απόσυρση. Αντίθετα, στα παιδιά που δείχνουν αδιάφορα και βαριούνται, ένα εκπαιδευτικός μπορεί να γίνεται πάρα πολύ σκληρός, ίσως γιατί βλάπτεται ο ναρκισσισμός του, αγνοώντας το γεγονός ότι οι μαθητές αμύνονται με αυτό τον τρόπο.
Ο ρόλος του δασκάλου και της ομάδας της τάξης, σύμφωνα με το Winnicott, θεωρούνται προεκτάσεις της ιδέας «οικογένεια». Οι εκπαιδευτικοί έχουν παρατηρήσει ότι τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες που έχουν χωρίσει οι γονείς ή δουλεύουν τόσο που λείπουν διαρκώς, γενικά από οικογένειες που το παιδί νιώθει να στερείται προσοχής, την αποζητούν από το δάσκαλο με έναν τρόπο άκρως διεκδικητικό, με το να γίνονται επιθετικά, ή να ενοχλούν διαρκώς με στόχο, ασυνείδητα, να τον αναγκάσουν να ασχοληθεί μαζί τους, έστω και αρνητικά τιμωρώντας τα τελικά.
Κάποιοι δάσκαλοι παραδέχονται ότι υπάρχουν παιδιά που τα συμπαθούν περισσότερο από άλλα, ενώ υπάρχουν και παιδιά που δεν τα συμπαθούν καθόλου. Έχω παρατηρήσει λέει κάποια δασκάλα ότι αυτό δε σχετίζεται απαραίτητα με τη συμπεριφορά τους, αλλά με τις προβολές που κάνω εγώ πάνω τους. Σε καμία περίπτωση δε σχετίζεται με τις επιδόσεις τους. Πιο συγκεκριμένα, είμαι πολύ πιο αυστηρή και σκληρή με τα παιδιά που σε αυτά βλέπω τα χαρακτηριστικά που δε μου αρέσουν στον εαυτό μου. Ενώ είμαι πολύ πιο ευνοϊκά προδιατεθειμένη απέναντι σε παιδιά, που είτε είναι τελείως διαφορετικά από εμένα ή έχουν χαρακτηριστικά που θεωρώ καλά και στον εαυτό μου. Λόγω της ανάγκης μου να είμαι αρεστή και να με θαυμάζουν, αλλά και να είναι όλοι ευχαριστημένοι μαζί μου, κάνω στρατηγικές κινήσεις για να ευχαριστήσω τους μαθητές μου (παίζουμε ένα παιχνίδι που τους αρέσει κλπ) γιατί θέλω να με συμπαθούν. Ή κάνω τον ηθοποιό. Αυτό μερικές φορές είναι προβληματικό, αφενός γιατί τους δίνω παραπάνω εξουσία από όση τους αναλογεί, χάνονται τα όρια και μετά για να το ’’μαζέψω’’ ταλαιπωρούμαι πολύ, αλλά και αφετέρου, διότι γίνομαι μετά ‘’ζητιάνα’’ αποδοχής και αναρωτιέμαι αν πραγματικά με αγαπούν γιατί είμαι καλή δασκάλα ή επειδή τους κάνω τα χατίρια». Εδώ βλέπουμε ότι η δασκάλα προβάλει στους μαθητές της δικά της ναρκισσιστικά κομμάτια που όμως δε διστάζει να παραδεχθεί. Σημειωτέο ότι η συγκεκριμένη δασκάλα βρισκόταν σε θεραπεία ψυχαναλυτικού τύπου επί δύο χρόνια.
Η εμφάνιση του προσώπου και οι εκφράσεις ασκούν πολύ ισχυρή επίδραση στο πώς κρίνουμε τους ανθρώπους. Έρευνες έχουν δείξει ότι η εμφάνιση του μαθητή επηρεάζει ανάλογα την ανταπόκριση του δασκάλου ως προς τη συμπεριφορά ή την επίδοσή του. «Έχω παρατηρήσει λέει ένας δάσκαλος ότι αν ένα παιδί είναι πολύ χαριτωμένο ή όμορφο, είναι πολύ πιο εύκολο να του δείξεις επιείκεια, ακόμα κι αν είναι ζωηρό ή δεν υπακούει τους κανόνες.» «Τα παιδιά πάλι που νιώθουν άβολα με το σώμα τους, ή δεν είναι όμορφα νιώθουν πολύ άσχημα όταν όλη η τάξη τους κοιτάει, και μπορεί να αντιδράσουν αρνητικά και να ντρέπονται εάν τα σηκώσω στον πίνακα».
Το πώς θα πάει η μέρα εξαρτάται λέει μια δασκάλα από τη δική της διάθεση. Τα παιδιά, λέει, έχουν κεραίες. «Εάν πάω στο σχολείο με κακή διάθεση και εκνευρισμό, είναι λες και το ‘’μυρίζονται’’ και κάνουν ότι μπορούν για να με κάνουν έξαλλη, λες και με εκδικούνται που τόλμησα να πάω στην τάξη με νεύρα. Αν έχω καλή διάθεση, αφενός έχω περισσότερη υπομονή, αφετέρου η διάθεσή μου μεταδίδεται στα παιδιά και η μέρα πάει καλύτερα»
Εξωλεκτικά μηνύματα που εκφράζονται από το δάσκαλο είναι πχ η ακίνητη σιωπή συνήθως στην έναρξη του μαθήματος για να τον προσέξουν.
Το άγγιγμα έχει ισχυρή συγκινησιακή διάσταση που παραπέμπει στην πρωτογενή συμβιωτικότητα μητέρας βρέφους. Το άγγιγμα ενός αποστασιοποιημένου δασκάλου μπορεί να βιωθεί απειλητικό από το μαθητή. Αν πιάσει πχ το μπράτσο του για να τον οδηγήσει στο θρανίο εισπράττεται ως επιβολή.
Η πολύ χαμηλή φωνή από ένα δάσκαλο που συνηθίζει να κάθεται στην έδρα αποθαρρύνει τη συμμετοχή . Αλλά και η μεγάλη ταχύτητα λόγου δυσκολεύει την παρακολούθηση. Συνεχή παλαμάκια ή χτύπημα χεριού στην έδρα ή σσσσσσσς σε υπερβολή μειώνει τη δραστικότητά τους και εκνευρίζει.
Ένα σημαντικό θέμα που πρέπει να θίξουμε είναι οι προσδοκίες των δασκάλων. Το φαινόμενο αυτό, γνωστό ως, Πυγμαλίων στο σχολείο, μελετήθηκε από τους Rosenthal και Jacobson το 1968. Οι ερευνητές αυτοί διάλεξαν τυχαία 18 τάξεις ενός δημόσιου δημοτικού σχολείου στο Σικάγο, στο οποίο φοιτούσαν παιδιά λαϊκών στρωμάτων. Με κάποιο υποτιθέμενο τεστ, που στην πραγματικότητα ήταν τεστ νοημοσύνης, έχρισαν το 20% των μαθητών ως εξαιρετικά ευφυείς και είπαν στους δασκάλους ότι στους επόμενους 8 μήνες που θα έληγε η σχολική χρονιά θα άνθιζαν διότι φάνηκε στο τεστ ότι αυτά τα παιδιά έμελλαν να γίνουν ιδιοφυίες. Στους 8 μήνες οι μαθητές είχαν εξαιρετική πρόοδο και διαπιστώθηκε μια σημαντική αύξηση του νοητικού τους πηλίκου, που διατηρήθηκε και στα επόμενα 2 χρόνια που επανέλαβαν την έρευνα. Όταν ζήτησαν από τους δασκάλους να περιγράψουν τους μαθητές τους στην τάξη, αυτοί σκιαγράφησαν πορτραίτα παιδιών με εξυπνάδα ενδιαφέρον για το μάθημα, παιδιών δηλαδή εντελώς διαφορετικών από τους μαθητές που είχαν συνήθως. Το φαινόμενο αυτό αποδίδεται στην ψυχολογία με τον όρο αυτοεκπληρούμενη προφητεία. Τι σημαίνει αυτό.
Η προσδοκία οδηγεί το δάσκαλο να προσέχει περισσότερο το μαθητή, να ασχολείται μαζί του, και το μαθητή που συναισθάνεται ότι αποτελεί αντικείμενο προσοχής και ιδιαίτερης φροντίδας να συμπεριφέρεται σύμφωνα με την κατεύθυνση της προσδοκίας του δασκάλου. Από την άλλη ο δάσκαλος αυτοτοποθετείται μέσα από την προσδοκία, διότι στο μαθητή αντικατοπτρίζεται η αυτοεικόνα του. Με αυτή την έννοια ο δάσκαλος οδηγεί το συγκεκριμένο μαθητή στο να έχει καλά αποτελέσματα. Έτσι επιβεβαιώνεται ότι είναι ένας καλός δάσκαλος, ενώ αντίθετα αποστρέφεται εκείνον το μαθητή που αντανακλά την ανεπιθύμητη εικόνα του εαυτού του και τον οδηγεί ασυνείδητα σε κακή επίδοση.
Οι προσδοκίες του δασκάλου επηρεάζουν τη συμπεριφορά και την επίδοση των μαθητών του και αυτός υιοθετεί ασυνείδητα συγκεκριμένες συμπεριφορές προς τους «κακούς» μαθητές. Π.χ. : τους τοποθετεί στα πίσω θρανία, σ’ ένα είδος «ομάδας», τους δείχνει λιγότερο ενδιαφέρον. Π.χ. Τους απευθύνει λιγότερες ερωτήσεις, δεν τους βοηθά όταν δεν ξέρουν ν’ απαντούν. Αντίθετα αποστρέφει το βλέμμα του, τους επικρίνει συχνότερα όταν αποτυγχάνουν και τους επαινεί λιγότερο μπροστά στην τάξη όταν ξέρουν την ορθή απάντηση, απαιτεί δε λιγότερη δουλειά απ’ αυτούς χαμογελά λιγότερο Το χαμόγελο μπορεί να δηλώνει ειρωνεία συμπάθεια ή αμηχανία. Συνήθως ασυνείδητα ο δάσκαλος απευθυνόμενος βλεμματικά μόνο προς τους καλούς σε μια δύσκολη ερώτηση, περνάει ένα μήνυμα μη απαίτησης συμμετοχής στους πιο αδύναμους. Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι όπως και οι γονείς απέναντι στα παιδιά τους, έτσι και οι εκπαιδευτικοί δεν αντέχουν να παραδεχτούν ότι μπορεί να τρέφουν αμφιθυμικά συναισθήματα προς τους μαθητές τους. Εκτός δηλαδή από θετικά τρέφουν και αρνητικά συναισθήματα απέναντι τους. Είναι πιο αποδεκτό σε συνειδητό επίπεδο να αποδίδουν αυτά τα αρνητικά συναισθήματα στα χαρακτηριστικά των μαθητών ή στο σύνολο της τάξης. Ο Φρόιντ είχε πει ότι για να έχουμε μια υγιή κοινωνία, θα πρέπει όλοι οι εκπαιδευτικοί να περάσουν από το ντιβάνι του ψυχαναλυτή. Αυτό είναι ανέφικτο. Εκείνο που είναι εφικτό είναι η συνειδητοποίηση και παραδοχή από τους εκπαιδευτικούς των ασυνείδητων μηχανισμών που επηρεάζουν τη συμπεριφορά τους στην τάξη. Των προβολών, των προσδοκιών, των φόβων, των αμυνών, όλων των αντιμεταβιβαστικών συναισθημάτων τους. Ο υποψιασμένος δάσκαλος μπορεί να κάνει λάθη όπως είναι φυσικό αλλά μπορεί και να διορθώσει πολλά. Μπορεί να κατανοήσει, να μπει στη θέση του παιδιού, να στηρίξει, να βάλει σωστά όρια. Οι δάσκαλοι που είναι πιο χαλαροί, χρησιμοποιούν το χιούμορ, δε διστάζουν να τσαλακώσουν την εικόνα τους δείχνουν ότι κάνουν λάθη, ότι δεν τα ξέρουν όλα. Μαθαίνει έτσι ο μαθητής ότι δεν είναι αυθεντίες, τους απομυθοποιεί και αυτό είναι σημαντικό για την αυτοεικόνα του. Οι μαθητές είναι σκληρά εργαζόμενοι. Τουλάχιστον να νιώθουν ότι υπάρχει εκεί ένας δάσκαλος που προσπαθεί να κάνει την καθημερινότητά τους πιο υποφερτή γιατί και τα συναισθάνεται. Βασικά δεν χρειάζεται να κάνει τίποτα άλλο από το να τους μεταδώσει το πάθος του για την ανακάλυψη της γνώσης. Τα υπόλοιπα θα τα κάνουν μόνοι τους οι μαθητ